Leesbevordering in actuele leesmethodes
De laatste jaren werden enkele nieuwe, krachtige aanpakken van (begrijpend) lezen voor het lager onderwijs ontwikkeld. Verschillende daarvan combineren leesplezier en -motivatie met technisch en begrijpend lezen, en ook met ander taalvaardigheden. Wij maken een selectie en stellen hier kort LIST, DENK! en Focus op begrip voor.
‘LIST’ staat voor ‘LeesInterventieproject voor Scholen met een Totaalaanpak’ maar ook wel voor ‘Lezen IS Top’, precies omdat het plezier in lezen centraal staat in de methode. In scholen die LIST toepassen wordt er dagelijks en klasdoorbrekend gelezen. Een leesles volgt een min of meer vast patroon. Meestal wordt gestart met een korte ‘boekenbabbel’: de leerkracht leest een stukje voor uit een boek waarvan ze denkt dat de leerlingen het boeiend zullen vinden, vertelt wat over het boek of het thema en vraagt de leerlingen eventueel te voorspellen wat er verder kan gebeuren. Dan geeft ze een leesopdracht: een redelijk algemene vraag over de inhoud waarop kinderen kunnen antwoorden als ze de tekst een eerste keer met voldoende aandacht (globaal) hebben gelezen. Naar details vragen kan hier nog niet. De leerlingen lezen vervolgens gedurende een twintigtal minuten met de leesopdracht in het achterhoofd en trachten een antwoord te vinden. Na het lezen volgt een reflectiegesprek waarin enkele kinderen vertellen over hun boek aan de hand van de opdracht (Gobyn et al., 2019; LIST-Minileeslessen, z.j.). Dit is de basisaanpak van LIST, voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben bij het lezen voorziet de methode aansluiting bij RALFI (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interaction). Met deze werkwijze werk je aan drie doelen: fijne boeken promoten, de leesvaardigheid vergroten en de mondelinge vaardigheden bevorderen door te spreken over boeken. Aan het lezen worden bij LIST overigens ook functionele en motiverende lees- en schrijfopdrachten gekoppeld.
DENK! is een andere methode voor begrijpend lezen, waarbij ook uitgegaan wordt van thema’s en die ook aansluit bij leesbevordering. De thema’s zijn aan de zaakvakken gerelateerd, ze worden door de leerkracht gekozen en de klas werkt er zes tot acht weken aan. Voor elk thema lezen alle leerlingen minstens één fictie- en één non-fictieboek. Elke week krijgen ze drie lessen begrijpend lezen: twee van variant 1 en één van variant 2. Variant 1 zijn KM-lessen, waarbij KM staat voor KiloMeters/KennisMeters. Bij de start van de KM-lessen leest de leerkracht een stukje voor uit een fictieboek dat aansluit bij het thema en bespreekt de klas samen de inhoud van de tekst. Dit klasgesprek is een voorbereiding op het stillezen van de leerlingen in hun eigen boek. Nadien praten de leerlingen in duo’s over wat ze gelezen hebben in verband met het thema, daarna gebeurt dit nogmaals maar dan klassikaal. Variant 2 zijn de R2L-lessen en R2L is de afkorting van Reading to Learn. In deze les lezen de leerlingen enkele non-fictieteksten van verschillende genres maar wel over hetzelfde thema. Deze teksten zijn voor de meeste kinderen erg moeilijk dus de leerkracht voorziet hier veel ondersteuning. In de loop van de week worden dezelfde teksten meerdere keren gelezen. Het thema wordt afgesloten met enkele schriftelijke opdrachten die aansluiten bij de gelezen teksten.
Een aantal Vlaamse scholen combineert in hun onderwijs de methode van LIST met die van DENK! terwijl andere kiezen voor een afgeleide van DENK! nl. Focus op begrip. De handleiding daarvan stelt het zo: ‘Focus is er in de eerste plaats op gericht om de taal- en kennisbasis van leerlingen te verrijken en doet dit door het dagelijks voorlezen van meerdere goed geschreven fictieboeken die passen binnen een vastgesteld rijk thema en het dagelijks vrij lezen van fictieboeken (of non-fictie met een sterke verhaalstructuur)’ (Focus op begrip, 2020). Net als LIST en DENK! vindt Focus op begrip het belangrijk dat er met (vooral fictie-)boeken wordt gewerkt: de leerkracht kiest een groot aanbod, leest zelf elke dag voor en laat de leerlingen ruimte om elke dag vrij te lezen. Vaak wordt een leesopdracht meegegeven voor het lezen en nadien volgt een gesprek over de boeken. Ook stelt Focus op begrip voor om de leerlingen fragmenten van teksten in duo’s hardop aan elkaar te laten voorlezen want ‘Het hardop uitspreken van woorden faciliteert woordenschatontwikkeling.’
Kernpunten van een leesbevorderende taaldidactiek
Sinds PISA en PIRLS is er heel wat op onderzoek gebaseerde literatuur over leesonderwijs verschenen. De publicatie ‘Sleutels voor begrijpend lezen’ van de Vlaamse Onderwijsraad brengt de resultaten van wetenschappelijk onderzoek samen in vijf ‘sleutels’: functionaliteit, interactie, strategie-instructie, leesmotivatie en transfer. Leesopdrachten worden functioneel wanneer ze uitdagend en motiverend zijn voor leerlingen d.w.z. wanneer leerlingen ze uitvoeren met een concreet doel voor ogen dat aansluit bij hun leefwereld. In elke les zal interactie tussen leraar en leerling maar ook tussen leerlingen onderling het begrip van de leerinhoud vergroten: voorkennis activeren voor het lezen en reflecteren na afloop, leesopdrachten meegeven en bespreken e.d. zijn manieren om over teksten in interactie te gaan. Er kunnen door leerkrachten heel verschillende leesstrategieën ingezet en aangebracht worden om leerlingen te ondersteunen en bij te sturen. Daarbij zijn die strategieën niet het doel van de les maar een middel om het doel te bereiken. Een vierde sleutel tot succes is leesmotivatie: door leerlingen autonomie te bieden, hun betrokkenheid te stimuleren en hun competenties te versterken zullen het leesplezier en de leesmotivatie verhogen. Verder mag lezen niet beperkt blijven tot de leesles maar moet de transfer naar andere activiteiten gemaakt worden van zodra dat zinvol is (Gobyn et al.,2019).
Om de vijf ‘sleutels’ effectief toe te passen, is het handig om een inzicht te krijgen in hoe het leesproces verloopt en in enkele aspecten die daar een rol bij spelen. Zo is het interessant te bedenken welke processen zich afspelen in het hoofd van een lezer. Bij het lezen is het cruciaal om de verschillende woorden te kunnen onderscheiden. Een lezer moet teksten kunnen decoderen d.w.z. gesproken woorden bestaan uit klanken en aan die klanken zijn in geschreven taal schrifttekens gekoppeld. Een lezer moet die code ontcijferen en aan elk gedecodeerd woord vervolgens een betekenis toekennen. Daarvoor zijn een grote woordenschatkennis en een behoorlijke taalvaardigheid nuttig. Dikwijls wordt de vraag gesteld naar de relatie tussen de verschillende vaardigheden. “Algemeen wordt aangenomen dat technisch lezen en woordenschat een basis vormen voor begrijpend lezen. Bij problemen met begrijpend lezen blijken er weliswaar vaak moeilijkheden met technisch lezen en woordenschatontwikkeling te zijn, maar het is maar de vraag of moeilijkheden met begrijpend lezen kunnen worden opgelost door technisch lezen of woordenschat aan te pakken. Het lijkt eerder zo te zijn dat door betrokken en met begrip te lezen, het technisch lezen, de woordenschat en het begrip zich in samenhang ontwikkelen” (DENK, 2013). In elk geval hoeven leerlingen niet vlot en vloeiend te kunnen lezen, voordat ze de inhoud van teksten met begrip én plezier kunnen verwerken.
De aanpak van LIST en die van DENK! (en Focus op begrip) vertonen enkele opvallende overeenkomsten. Zowel LIST als DENK! werkt themagebonden. In beide gevallen start de les met de voorstelling van een boek dat door de leerkracht werd gekozen en leest die daar een stukje uit voor. In de twee aanpakken wordt aan het voorleesmoment een gesprek gekoppeld, niet alleen voor maar ook na het lezen. Leerkrachten voorzien ruimte voor vrij lezen waarbij de kinderen gedurende een tijdje in stilte lezen. Overigens oefenen LIST en DENK! niet alleen de begrijpend-leesvaardigheden maar gaat er ook aandacht naar technisch lezen en uitdagende schrijfopdrachten. We kunnen uit de nieuwere leesmethodes alvast de zes kernpunten van een leesbevorderende taaldidactiek afleiden. Die kernpunten hebben te maken met de tekstkeuze, vrij lezen, voorlezen, gesprekken voeren, thema’s en taalvaardigheidsonderwijs.
Kernpunt 1. Tekstkeuze. Een belangrijke voorwaarde om leerlingen te motiveren om te lezen, is dat de teksten inhoudelijk bij hun leefwereld aansluiten. De boeken moeten zo gekozen zijn dat alle kinderen zich erin kunnen herkennen. Om zich met de hoofdpersonages te kunnen identificeren en om zich in de verhalen te kunnen terugvinden, moet het wereldbeeld in de boeken zo inclusief mogelijk zijn. Het is belangrijk voor alle leerlingen om waarden in verband met onze superdiverse samenleving mee te geven. Laat leerlingen boeken in hun thuistaal meebrengen of ga zelf op zoek bijvoorbeeld naar tweetalige boeken. Qua woordenschatniveau moeten ze afgestemd zijn op hun kennis, al mogen ze ook niet te eenvoudig of ‘taalarm’ zijn. In elk geval is het van belang dat ze zowel hoog- als laagfrequente woorden bevatten. Kenners raden aan om lezers met verschillende soorten van teksten te laten kennismaken omdat ze allemaal hun eigen kenmerken hebben. Prentenboeken en verhalen blijken een goede opstap voor de bespreking van een thema. Leerlingen moeten een keuze kunnen maken uit een ruim aanbod. Het doel is de leerlingen met verschillende soorten van boeken kennis te laten maken zodat ze hun smaak verder kunnen ontwikkelen en om het lezen in hun vrije tijd te stimuleren (Walta, 2020). Ook voor de literaire competentie van kinderen is de variatie in boekensoorten belangrijk. Die literaire competentie bestaat in werkelijkheid uit drie ‘subcompetenties’: wegwijs worden in het aanbod aan boeken, inzicht krijgen in de literaire analyse en een oordeel over boeken kunnen uitspreken. Let op: dat een ruim aanbod wordt voorzien, betekent niet dat we ernaar moeten streven zovéél mogelijk boeken te lezen (en dus ‘leeskilometers’ te maken). Als teksten snel en vluchtig worden behandeld, blijven de begrippen vaak niet hangen en worden de leerlingen niet tot kritisch denken aangezet. Beter is een boek ‘diep’ te lezen nl. voor een langere tijd geconcentreerd en met aandacht voor de inhoud en de samenhang van de tekst (Raad voor Cultuur & Onderwijsraad, 2019). De rol van de leerkracht sluit aan bij het idee van ‘de helpende volwassene’ van Aidan Chambers (Chambers, 2012).
Kernpunt 2. Vrij lezen. Stephen Krashen heeft onderzoek gevoerd naar de effecten van vrij lezen op de taalontwikkeling van jongeren en heeft vastgesteld dat vrij lezen een effect heeft niet alleen op begrijpend lezen, maar ook op spelling, schrijven, grammatica en woordenschat (Broekhof, 2014b). Tijdens het (half)uurtje vrij lezen, lezen kinderen zelfstandig in een boek naar keuze. Ze doen dat in stilte en liefst geconcentreerd. De term ‘vrij lezen’ wordt soms gebruikt al synoniem voor ‘stillezen’, wat kinderen vaak doen als voorbereiding op een opdracht rond hardop lezen. Te vaak ook wordt vrij lezen toegepast als een vorm van differentiatie, om tempoverschillen op te vangen. Dit brengt echter mee dat voornamelijk de snelle werkers of sterkere leerlingen de kans krijgen om te lezen, terwijl het vrij lezen uiteraard voor alle leerlingen een meerwaarde is. Om de leesmotivatie te verhogen, kan je anderstalige nieuwkomers de kans geven boeken in hun eigen thuistaal te lezen (en ze eventueel later aan hun medeleerlingen voor te stellen). Tijdens het vrij lezen kan de leerkracht twee rollen spelen. Enerzijds maakt het deel uit van de voorbeeldfunctie van een leraar om op dat moment zelf in een boek te lezen en daar nadien eventueel ook over te vertellen, anderzijds is het een goed moment om de leerlingen te observeren om na te gaan wie leest en wie niet, wie hulp nodig heeft bij de keuze van een boek enzovoort (Focus op begrip, 2020).
Kernpunt 3. Voorlezen. We vinden het evident dat we aan jonge kinderen verhalen voorlezen, maar minder dat we dat doen voor iets oudere kinderen. ‘Toch is er geen reden om aan te nemen dat de vele voordelen van voorlezen afnemen naarmate kinderen ouder worden’ (Broekhof, 2021a). Voorlezen is een belangrijke vorm van leesbevordering of zoals Jos Walta het omschrijft: ‘Voorlezen doet nalezen’. Goed voorlezen is niet eenvoudigweg verklanken of ‘plat’ lezen, het is lezen met beleving en interpretatie. Een voorlezer kan van drie soorten van accenten gebruikmaken: een temporeel accent (snel-langzaam), een dynamisch accent (luid-stil) en een melodisch accent (hoog-laag). Walta raadt aan deze drie accenten te combineren met mimiek, expressie en oogcontact en zo de tekst persoonlijk in te vullen. Luisteren naar voorgelezen verhalen lijkt voor kinderen een eerder passieve bezigheid maar wordt (inter)actief wanneer je er gesprekken aan koppelt.
Kernpunt 4. Gesprekken. ‘Wat vrij lezen is voor kinderen die zelf kunnen lezen, is het interactief voorlezen van (prenten)boeken voor jonge kinderen’ (Broekhof, 2014b). Er bestaat in de didactiek grote eensgezindheid over de waarde van interactief voorlezen. Daarbij onderbreekt een leerkracht het voorlezen van het verhaal regelmatig om vragen te stellen die leiden tot een gesprek. Zorg daarbij voor een ruimte variatie en beperk je niet tot kennis- of informatieve vragen. Laat leerlingen ook vertellen vanuit hun ervaring door belevingsvragen te stellen of zelf reflecteren aan de hand van denkvragen. Vraag hun ook een oordeel uit te spreken over bepaalde aspecten, kies daarvoor beoordelingsvragen. Ook om het moment van vrij lezen functioneel te maken, is het zinvol om af te sluiten met een kort gesprek over de gelezen boeken. Dat gebeurt vaak in een boekenkring (zie 3.3). De recente leesmethodes raden ook aan om een gesprek over verhalen in te lassen en dat kan aan de hand van een leesopdracht. Interactie is een van de vijf sleutels voor effectief begrijpend lezen en de theorie van Aidan Chambers stoelt op het principe dat spreken over boeken helpt om je enthousiasme, je moeilijkheden met de tekst en patronen te delen (Aidan Chambers, 2012). In dialoog gaan over boeken stimuleert met andere woorden het begrip, maar zal ook de taalvaardigheid van kinderen vergroten doordat ze dan de woorden uit het verhaal actief kunnen gebruiken en hun gedachten in een correcte zinsbouw kunnen verwoorden. Prentenboeken zijn ook zo geschikt omdat de prenten in wezen het verhaal vertellen: hoe minder tekst, hoe meer er verteld kan worden (Walta, 2020).
Kernpunt 5. Thema’s. Om kinderen gemotiveerd te houden, dienen de teksten die we hun aanbieden inhoudelijk aan te sluiten bij thema’s uit hun belevingswereld. Als dat te weinig het geval is, zullen we ze niet alleen niet motiveren maar kan het tegendeel zelfs het geval zijn. De eerder beschreven leesmethodes kiezen boeken van verschillende soorten maar wel met een gemeenschappelijk thema. Dat heeft als voordeel dat dezelfde themagerelateerde woorden terugkomen en nieuwe concepten aan eerder verworven inzichten kunnen worden opgeslagen. ‘Als de verhalen bovendien deel uitmaken van een langdurig programma van thematisch verbonden activiteiten, waarin kinderen de gelegenheid krijgen om geleidelijk verhaalbegrip op te bouwen en herhaaldelijk te oefenen met nieuwe woorden in verschillende contexten, zal de opbrengst van het voorlezen verder toenemen’ (Broekhof, 2014b). Boeken voorlezen over een gemeenschappelijk thema en erover spreken is een stevige voorbereiding op begrijpend lezen voor alle kinderen. Verschillende tekstsoorten over eenzelfde thema aanbieden maakt het voor de leerlingen mogelijk ‘om vanuit verschillende perspectieven naar een onderwerp of thema te kijken en erover van gedachten te wisselen. Op die manier ontstaat een diep begrip van de tekst (Bloem, 2021).
Kernpunt 6. Taalvaardigheidsonderwijs. De verschillende taalvaardigheden staan niet op zichzelf en in een natuurlijke leeromgeving worden ze ook niet los van elkaar geoefend. De nieuwere leesmethodieken besteden duidelijk aandacht aan meer dan lezen. Door gesprekken te koppelen aan het voorleesmoment oefenen leerlingen hun mondelinge taalvaardigheid en worden nieuwe begrippen aangebracht en de woordenschatkennis van leerlingen gestimuleerd. Onder andere de methode Focus op begrip stelt voor om de leerlingen na het beluisteren een fragment uit het verhaal in duo’s aan elkaar te laten voorlezen, zo oefenen de leerlingen hun technische leesvaardigheid. Eerder werd het voorbereidende aspect op begrijpend lezen al aangekaart. En aan het einde van een thema krijgen de leerlingen soms schrijfopdrachten waarbij ze ook die vaardigheden functioneel kunnen oefenen.
Als de activiteit rond lezen die je voor je klas organiseert enkele van de bovenstaande kernpunten bevat, dan kan je ervan uitgaan dat het een relevante werkvorm is omdat ze minstens de taalvaardigheid van je leerlingen stimuleert. Daarnaast draagt ze vermoedelijk ook nog bij tot hun denkvermogen, hun inzicht in een bepaald thema en hun literaire competentie.
Aangezien het effect van leesbevordering op de taalvaardigheid van alle kinderen en in dit onderzoek specifiek voor nieuwkomers geduid is, is het zinvol na te gaan hoe we daar met een leesbevorderende taaldidactiek op kunnen inspelen. Op welke manier kunnen we werken met boeken in de klas en zo de taalvaardigheid van AN én reguliere leerlingen bevorderen? De aanpak die we voorstellen moet beide doelgroepen aanspreken, aangezien het doel is de werkvormen in te zetten in een klas met overwegend Nederlandstalige leerlingen of meertalige kinderen die de Nederlandse schooltaal voldoende begrijpen én enkele anderstalige nieuwkomers. Net zoals bij de algemene taaldidactiek geldt dat de nieuwkomers aan de geplande lessen moeten kunnen deelnemen, maar dat we specifiek voor hen wel enkele aanpassingen zullen doorvoeren. De werkvormen die we voorstellen zijn de boekenkring en het boekenproject. We lichten toe wat ze inhouden en hoe de kernpunten erin aan bod komen. Deze beschrijvingen en enkele voorbeelden zijn terug te vinden onder MATERIALEN VOOR AN.